Que histórias a escola escolhe contar?

Toda educação começa com escolhas.

O que será ensinado? Quais acontecimentos serão apresentados como centrais? Quem aparecerá como sujeito da história? Quais conhecimentos serão reconhecidos como ciência, filosofia, literatura ou tecnologia? Quais experiências serão tratadas como universais e quais permanecerão nas margens do currículo?

Essas escolhas não são neutras. Elas influenciam a forma como crianças e adolescentes compreendem o país, enxergam outras pessoas e constroem a percepção que têm de si mesmos.

Durante muito tempo, a escola brasileira contou a história do Brasil prioritariamente a partir de uma perspectiva europeia. Povos indígenas apareciam, muitas vezes, apenas no momento da chegada dos portugueses, como se não possuíssem histórias anteriores ou como se tivessem deixado de existir depois da colonização. A população negra era apresentada sobretudo por meio da escravidão, com pouca atenção às sociedades africanas, às resistências, à produção intelectual e às contribuições políticas, econômicas, científicas e culturais de pessoas negras.

O problema não é estudar a história europeia. Ela é parte da formação do Brasil e da história mundial. O eurocentrismo surge quando a experiência europeia é transformada na medida de todas as outras experiências, enquanto conhecimentos africanos, afro-brasileiros, indígenas e de outros povos são tratados como complementares ou menos legítimos.

Perguntar como começamos a contar a história do Brasil é, portanto, perguntar que projeto de sociedade sustentamos por meio da educação.

Um sistema educacional construído sobre desigualdades históricas

O Brasil foi formado por processos de colonização, expropriação territorial, escravização e exploração econômica que organizaram de maneira desigual o acesso à terra, à renda, ao poder e ao conhecimento.

A população negra atravessou mais de três séculos de escravidão. Quando a abolição ocorreu, em 1888, ela não foi acompanhada por uma política ampla de reparação, acesso à terra, trabalho protegido, moradia ou escolarização. A exclusão não desapareceu com o fim jurídico da escravidão. Ela foi reorganizada nas instituições, no mercado de trabalho, na ocupação das cidades e nas oportunidades educacionais.

No caso dos povos indígenas, a colonização envolveu invasões territoriais, violência, epidemias, catequização e tentativas de substituir línguas, organizações sociais e formas próprias de produzir e transmitir conhecimentos. Durante diferentes períodos, a escola foi utilizada como instrumento de assimilação, pressionando povos indígenas a abandonar suas identidades e a adotar como único legítimo o modo de vida da sociedade não indígena.

O reconhecimento atual de uma educação indígena específica, diferenciada, comunitária, intercultural e bilíngue ou multilíngue representa uma mudança fundamental: a escola não deve apagar os povos indígenas, mas ser construída com sua participação, respeitando seus territórios, suas línguas e seus processos próprios de aprendizagem.

As comunidades quilombolas também possuem uma relação particular entre educação, território, memória, ancestralidade, parentesco, resistência e práticas culturais. Por isso, a Educação Escolar Quilombola não pode ser reduzida à inclusão de uma aula sobre quilombos. As diretrizes nacionais determinam que a organização escolar respeite a história das comunidades, seus territórios, seus conhecimentos tradicionais e suas formas de participação.

É nesse contexto que precisamos compreender as desigualdades educacionais atuais. Elas não começaram na sala de aula, mas também não deixam de ser reproduzidas dentro dela.

O que mudaram as Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008

A Lei nº 10.639/2003 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e tornou obrigatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e privados, o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Também incluiu o Dia Nacional da Consciência Negra no calendário escolar.

Em 2008, a Lei nº 11.645 ampliou esse compromisso, incorporando também a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Indígena.

Essas leis não determinam apenas a inclusão de novos conteúdos. Elas questionam a própria estrutura do conhecimento escolar.

Isso significa rever livros, referências bibliográficas, exemplos utilizados em sala de aula, perguntas de avaliação, imagens, biografias, sequências didáticas e formas de apresentar a história nacional. Significa reconhecer que pessoas negras e indígenas não foram somente vítimas de processos históricos, mas sujeitos que produziram e produzem conhecimento, construíram instituições, desenvolveram tecnologias, organizaram resistências e participaram de todas as dimensões da formação do país.

Também significa deixar de tratar esses grupos como populações homogêneas. Não existe uma única experiência negra, indígena ou quilombola. Há diferenças de território, gênero, geração, classe social, língua, pertencimento comunitário e trajetória histórica que precisam ser consideradas.

Uma educação comprometida com as relações étnico-raciais não substitui um estereótipo negativo por uma imagem romantizada. Ela amplia o repertório, torna as narrativas mais complexas e oferece aos estudantes instrumentos para compreender as relações de poder que constituíram o Brasil.

Por que são necessárias políticas específicas?

Uma pergunta aparece com frequência nesse debate: se a educação é um direito de todas as pessoas, por que criar políticas específicas para estudantes negros, indígenas e quilombolas?

Porque tratar igualmente grupos que enfrentam condições profundamente desiguais não produz, necessariamente, igualdade (e muito menos equidade).

Uma política universal pode ampliar matrículas, distribuir livros ou oferecer formação docente a toda a rede. Essas ações são indispensáveis. No entanto, se não forem observadas as barreiras particulares enfrentadas por determinados grupos, a política pode manter ou até aprofundar desigualdades já existentes.

Uma escola indígena que não possui professores indígenas, materiais na língua utilizada pela comunidade ou um currículo construído com o território não enfrenta os mesmos desafios de uma escola urbana convencional. Uma escola quilombola que não reconhece formalmente sua modalidade, não inclui os conhecimentos da comunidade em seu projeto pedagógico ou obriga os estudantes a percorrer grandes distâncias não precisa apenas de uma política genérica de melhoria da qualidade. Ela necessita de respostas territorializadas.

Da mesma maneira, uma rede de ensino que não acompanha os resultados de aprendizagem por raça e cor pode melhorar sua média geral enquanto mantém grandes diferenças entre grupos de estudantes.

Políticas específicas não significam diminuir a importância do direito universal. Elas são instrumentos para que o direito universal alcance pessoas que historicamente receberam menos recursos, menos reconhecimento e menos oportunidades.

Equidade significa reconhecer que as pessoas não partem das mesmas condições e, por isso, podem precisar de apoios e estratégias diferentes para acessar os mesmos direitos. Não se trata de retirar oportunidades de alguns para beneficiar outros, mas de enfrentar barreiras históricas, sociais, raciais e territoriais que produzem desigualdades. Na educação, isso significa criar condições para que todos os estudantes possam entrar na escola, permanecer, aprender e concluir sua trajetória com oportunidades efetivamente semelhantes.

A desigualdade aparece nos resultados de aprendizagem

Os dados de aprendizagem ajudam a dimensionar o problema.

O QEdu apresenta resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica, o Saeb, considerando como aprendizado adequado a soma dos níveis proficiente e avançado. No recorte nacional de 2023, as diferenças por raça e cor aparecem tanto nos anos finais do ensino fundamental quanto no ensino médio.

Nos anos finais, a diferença entre estudantes brancos e pretos chega a 21 pontos percentuais em Língua Portuguesa e a 13 pontos em Matemática. Entre estudantes brancos e indígenas, as diferenças são de 26 e 15 pontos percentuais, respectivamente.

No ensino médio, somente 25% dos estudantes pretos e 15% dos indígenas apresentavam aprendizagem considerada adequada em Língua Portuguesa, diante de 42% dos estudantes brancos. Em Matemática, os resultados são críticos para todos, mas permanecem distribuídos de forma desigual: 8% entre estudantes brancos, 3% entre pretos e 2% entre indígenas.

Esses números revelam duas situações simultâneas.

A primeira é que o Brasil enfrenta um problema sistêmico de aprendizagem. Mesmo entre os grupos que apresentam os resultados mais altos, a maioria dos estudantes não alcança o patamar considerado adequado, especialmente em Matemática. A discussão racial não substitui o debate sobre qualidade da educação, formação docente, currículo, financiamento ou gestão. Ela qualifica esse debate.

A segunda é que a precariedade não atinge todos da mesma forma. Os grupos historicamente submetidos a maiores barreiras sociais, raciais e territoriais também apresentam os menores percentuais de aprendizagem.

Portanto, não basta elevar a média. Uma política educacional pode melhorar o resultado geral e continuar injusta caso os avanços se concentrem entre os estudantes que já possuíam melhores condições.

As desigualdades também estão na permanência escolar

O direito à educação não se resume à matrícula. Ele envolve entrar na escola, frequentá-la, aprender, avançar entre as etapas e concluir a educação básica com uma trajetória digna.

Dados reunidos pelo UNICEF mostram que, em 2024, aproximadamente 993 mil crianças e adolescentes de 4 a 17 anos estavam fora da escola no Brasil. Desse total, cerca de 666 mil eram pretos, pardos ou indígenas, enquanto aproximadamente 328 mil eram brancos ou amarelos. No mesmo ano, a distorção idade-série atingia 15,2% dos estudantes negros e 8,1% dos brancos.

Entre os jovens, o problema se acumula. Dados da PNAD Contínua de 2025, apresentados em estudo sobre juventudes minorizadas, indicam que 7,9 milhões de pessoas de 15 a 29 anos estavam fora da escola sem terem concluído a educação básica. Sete em cada dez eram negras. Entre jovens indígenas, permanecem desafios relacionados à alfabetização, à conclusão do ensino médio e à oferta educacional nos territórios. Entre estudantes quilombolas, a distorção idade-série continua acima da média nacional.

Esses dados não significam que raça, isoladamente, explique todas as trajetórias. Renda, território, gênero, deficiência, trabalho infantil, gravidez na adolescência, transporte, violência e escolaridade familiar também interferem no acesso e na permanência.

Entretanto, essas dimensões se sobrepõem. A população negra está mais exposta à pobreza, à informalidade, à violência e à precariedade dos serviços públicos. Povos indígenas e comunidades quilombolas enfrentam, além disso, barreiras territoriais, menor oferta de determinadas etapas de ensino, deslocamentos e ausência de propostas pedagógicas adequadas aos seus contextos.

Separar completamente raça e condição socioeconômica pode esconder como as desigualdades foram historicamente produzidas. Ao mesmo tempo, agrupá-las como se fossem a mesma coisa impede que as políticas reconheçam a atuação específica do racismo.

Por que esses estudantes aprendem menos?

Essa é uma pergunta necessária, mas precisa ser formulada com cuidado.

Os resultados das avaliações não indicam menor capacidade de estudantes negros, indígenas ou quilombolas. Também não permitem atribuir as diferenças a uma única causa. O Saeb mede determinadas aprendizagens em Língua Portuguesa e Matemática, mas não explica sozinho por que os resultados foram produzidos.

Não é possível olhar para uma tabela e concluir que o currículo eurocêntrico causou uma diferença específica de tantos pontos percentuais. Para afirmar uma relação causal, seriam necessários desenhos de pesquisa que considerassem simultaneamente renda, território, infraestrutura, trajetória escolar, condições familiares, práticas pedagógicas, discriminação, formação docente e outras variáveis.

Isso não significa que o currículo e as metodologias sejam irrelevantes. Eles fazem parte de um conjunto mais amplo de fatores.

Desigualdade nas condições de aprendizagem

Estudantes não chegam à escola com as mesmas oportunidades de acesso a livros, internet, espaços de estudo, alimentação, segurança, atendimento de saúde e tempo disponível. As escolas também não possuem as mesmas condições de infraestrutura, estabilidade das equipes, oferta de profissionais ou capacidade de apoiar estudantes com defasagens.

Por causa da segregação territorial e econômica, crianças negras, indígenas e quilombolas estão frequentemente mais presentes em redes e escolas que enfrentam maiores limitações de recursos e oferta educacional. O próprio QEdu considera, em sua análise das necessidades das escolas, a combinação entre aprendizagem, infraestrutura, formação docente e vulnerabilidade social.

Racismo nas relações escolares

O racismo pode aparecer por meio de ofensas explícitas, mas também nas expectativas sobre quem é considerado inteligente, disciplinado, promissor ou capaz de ocupar determinados espaços.

Ele está presente quando manifestações racistas são tratadas como brincadeiras, quando estudantes precisam enfrentar sozinhos episódios de discriminação ou quando a instituição não possui procedimentos para acolher, registrar e responder aos casos.

Um ambiente em que o estudante não se sente seguro ou reconhecido afeta sua participação, sua relação com professores e colegas, sua disposição para fazer perguntas e seu sentimento de pertencimento. O UNICEF destaca que o racismo compromete a trajetória escolar e a garantia do direito à educação.

Currículo, representação e pertencimento

Quando o estudante nunca encontra pessoas semelhantes a ele entre os autores, cientistas, intelectuais e protagonistas apresentados pela escola, recebe uma mensagem, ainda que não seja verbalizada, sobre quem pode produzir conhecimento.

Para estudantes negros, limitar a história de seus antepassados à escravidão pode associar sua identidade apenas à violência e à subordinação. Para estudantes indígenas, falar dos povos originários somente no passado pode produzir a ideia de que eles desapareceram ou permanecem fora da sociedade contemporânea. Para estudantes quilombolas, desconsiderar o território e os conhecimentos da comunidade pode transformar a escola em uma instituição desconectada da vida local.

Reconhecimento não substitui o ensino de leitura, escrita, Matemática ou Ciências. Ele pode modificar a forma como esses componentes são ensinados, aproximando conceitos dos contextos dos estudantes, diversificando referências e fortalecendo a compreensão de que todos são capazes de produzir conhecimento.

Uma Matemática comprometida com a diversidade continua ensinando números, álgebra, geometria e estatística. Mas pode questionar a ideia de que apenas sociedades europeias desenvolveram conhecimentos matemáticos e pode estabelecer relações com práticas econômicas, arquitetônicas e territoriais de diferentes povos.

Da mesma maneira, uma aula de Ciências pode discutir biodiversidade e saúde sem desqualificar previamente os conhecimentos produzidos por comunidades tradicionais. O objetivo não é tratar todos os conhecimentos como equivalentes em qualquer contexto, mas reconhecer diferentes formas de observar a realidade, construir perguntas e produzir saberes.

Formação insuficiente dos profissionais

A implementação das leis depende de professores, equipes gestoras, secretarias de educação e instituições responsáveis pela formação inicial.

Entretanto, muitos profissionais não tiveram acesso consistente a estudos sobre história africana, relações raciais, povos indígenas ou Educação Escolar Quilombola durante sua própria formação. Sem repertório, materiais e acompanhamento pedagógico, existe o risco de o tema aparecer de forma superficial, estereotipada ou restrita a atividades comemorativas.

Isso não deve ser interpretado como responsabilidade individual exclusiva dos professores. Cabe às redes de ensino institucionalizar a política, garantir formação contínua, selecionar materiais adequados, revisar currículos e criar condições para que os profissionais planejem coletivamente.

Mais de vinte anos de lei, mas ainda poucas ações permanentes

Uma pesquisa realizada por Geledés Instituto da Mulher Negra e Instituto Alana recebeu respostas de 1.187 Secretarias Municipais de Educação, correspondentes a 21% dos municípios brasileiros, para analisar a implementação da Lei nº 10.639/2003.

Somente 29% das secretarias foram classificadas como possuidoras de ações consistentes e permanentes. Outros 53% realizavam ações menos estruturadas e 18% não desenvolviam nenhum tipo de ação. Além disso, 69% informaram que a maioria ou uma parcela significativa das escolas concentrava suas atividades no mês ou na semana do Dia da Consciência Negra.

Esses dados mostram a diferença entre reconhecer uma norma e transformá-la em política pública.

Uma atividade em novembro pode ser relevante, mas não substitui a revisão do currículo. Uma formação isolada não substitui um programa permanente. A compra de alguns livros não garante que eles sejam integrados ao planejamento pedagógico. A existência de uma lei municipal não assegura que existam equipe, orçamento, metas, acompanhamento e responsabilização.

As Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008 devem atravessar o ano letivo e os diferentes componentes curriculares. Isso não significa repetir o mesmo tema em todas as aulas, mas incorporar perspectivas plurais na maneira cotidiana de ensinar História, Literatura, Artes, Geografia, Ciências e Matemática.

A PNEERQ e a tentativa de aproximar legislação e implementação

A criação da Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Quilombola, a PNEERQ, em 2024, representa uma tentativa de enfrentar algumas dessas lacunas de forma mais estruturada.

Instituída pela Portaria MEC nº 470/2024, a política busca superar desigualdades étnico-raciais e combater o racismo nos ambientes de ensino, além de fortalecer a Educação Escolar Quilombola. Suas ações incluem formação de profissionais, produção e distribuição de materiais, diagnóstico, monitoramento, apoio financeiro, protocolos de prevenção e resposta ao racismo e fortalecimento da governança.

Em 2026, o Diagnóstico de Equidade passou a organizar o acompanhamento das redes em dez dimensões, entre elas marco legal, formação, gestão, currículo, materiais, financiamento, indicadores, participação social, Educação Escolar Quilombola e Educação Escolar Indígena.

Também foram disponibilizados protocolos para identificar, acolher e encaminhar situações de racismo nas diferentes etapas e modalidades de ensino. Os documentos reconhecem que o enfrentamento do racismo está relacionado ao acesso, à permanência, à aprendizagem e à conclusão escolar de estudantes negros, indígenas e quilombolas.

O avanço está justamente em compreender que a transformação curricular não depende apenas da boa vontade de cada escola. Ela exige capacidade institucional.

Ao mesmo tempo, a existência de uma política nacional não garante automaticamente sua implementação. Será necessário acompanhar se as redes dispõem de orçamento, equipes responsáveis, dados confiáveis, participação das comunidades, formação continuada e mecanismos de monitoramento. Também será preciso observar se as ações sobreviverão às mudanças de gestão e se serão incorporadas aos instrumentos regulares de planejamento educacional.

Uma política de equidade não pode depender apenas de projetos temporários ou da atuação individual de profissionais comprometidos. Ela precisa se tornar parte da estrutura do Estado.

O que significa implementar uma política de equidade racial

A implementação de uma política de equidade racial começa por um diagnóstico capaz de tornar visíveis as desigualdades. Médias gerais são insuficientes, pois podem esconder diferenças importantes entre grupos de estudantes. Por isso, redes e escolas precisam acompanhar indicadores de aprendizagem, frequência, abandono, reprovação, distorção idade-série e conclusão, considerando raça e cor, território, gênero e outras características relevantes.

Esse acompanhamento não deve ser utilizado para estigmatizar estudantes, escolas ou territórios, nem para produzir rankings simplificados. Seu objetivo deve ser orientar a definição de prioridades, a distribuição de apoios e recursos e a avaliação das estratégias adotadas.

Os dados, no entanto, precisam estar conectados às práticas escolares. Isso envolve revisar currículos, projetos político-pedagógicos, bibliotecas, materiais didáticos e instrumentos de avaliação. A questão não é apenas verificar quantos conteúdos sobre África, povos indígenas ou comunidades quilombolas aparecem nos documentos, mas analisar como esses grupos são representados, quais perspectivas são valorizadas e que lugar ocupam na produção e na construção dos conhecimentos.

Essa revisão depende de profissionais preparados para transformar diretrizes em práticas pedagógicas. A formação de professores e gestores precisa ser contínua, vinculada aos desafios reais das escolas e acompanhada pelas equipes pedagógicas. Cursos pontuais podem ampliar o repertório e sensibilizar os profissionais, mas dificilmente modificam, sozinhos, o cotidiano escolar.

No caso da educação indígena e quilombola, a participação das comunidades é indispensável. Uma proposta territorializada não pode ser construída apenas a partir de decisões tomadas fora do território. Lideranças, professores, estudantes e famílias precisam participar da elaboração dos currículos, dos materiais, dos calendários e das formas de gestão, para que a escola dialogue com a história, os conhecimentos e as necessidades de cada comunidade.

Também é fundamental que as instituições estejam preparadas para prevenir e enfrentar situações de racismo. As escolas precisam definir procedimentos para acolher os estudantes, registrar as ocorrências, dialogar com as famílias, responsabilizar os envolvidos e acionar a rede de proteção quando necessário. Ignorar, minimizar ou tratar esses episódios como casos isolados contribui para sua continuidade.

Por fim, nenhuma dessas medidas se sustenta sem financiamento, governança e acompanhamento permanente. Políticas educacionais não se concretizam apenas por meio de normas ou boas intenções. Elas dependem de pessoas, recursos, processos, responsabilidades definidas e decisões institucionais capazes de garantir continuidade à implementação.

O papel da cooperação entre instituições

A abrangência desse desafio exige articulação entre União, estados, municípios, escolas, universidades, organizações da sociedade civil e comunidades.

O poder público possui a responsabilidade de garantir o direito e coordenar a política. Universidades podem contribuir com formação, pesquisa e produção de materiais. Organizações sociais podem apoiar metodologias, diagnósticos, mobilização e implementação. Comunidades e movimentos sociais trazem conhecimentos e experiências sem os quais a política corre o risco de reproduzir as mesmas hierarquias que pretende enfrentar.

Cooperação, contudo, não pode significar diluição de responsabilidades. A participação de organizações e comunidades não substitui o dever do Estado. Da mesma forma, uma solução tecnicamente bem desenhada não avança sem compromisso político, participação social e recursos.

É nesse espaço entre a norma e a prática que a gestão de projetos de impacto social se torna relevante.

Na Cyrcular, contribuímos com processos de planejamento, governança, articulação institucional, construção de metodologias, monitoramento e organização da implementação. Nosso papel é apoiar diferentes atores para que compromissos coletivos sejam traduzidos em responsabilidades, cronogramas, instrumentos, decisões e ações que cheguem aos territórios.

Esse trabalho não substitui o conhecimento das comunidades nem as escolhas das redes de ensino. Ele ajuda a criar condições para que diferentes conhecimentos e capacidades sejam articulados em torno de objetivos comuns.

Equidade racial também é qualidade da educação

A educação para as relações étnico-raciais não deve ser tratada como uma pauta paralela ao debate sobre aprendizagem.

Quando apenas 3% dos estudantes pretos e 2% dos indígenas do ensino médio apresentam aprendizado adequado em Matemática, não estamos diante de um tema periférico. Estamos diante de uma expressão concreta da crise de qualidade e de equidade da educação brasileira.

Não basta que estudantes negros, indígenas e quilombolas apareçam nas fotografias institucionais, nas celebrações ou nos textos das políticas. Eles precisam estar nas escolas, permanecer nelas, aprender, concluir a educação básica e participar da construção dos conhecimentos que circulam nesses espaços.

Também não basta aumentar o acesso sem transformar a experiência escolar. Uma escola pode estar aberta e, ainda assim, produzir silenciamento, baixa expectativa, discriminação e afastamento.

Mais de duas décadas após a Lei nº 10.639/2003, o Brasil já possui marcos legais, pesquisas, experiências e políticas capazes de orientar esse caminho. O principal desafio está em garantir continuidade, escala, financiamento e acompanhamento.

Mudar a história que a escola conta é também mudar quem pode se reconhecer como parte da história.

É preciso superar as narrativas que ainda limitam a compreensão sobre a formação do Brasil. A história da população negra não começa com a escravização, assim como os povos indígenas não pertencem apenas ao passado e as comunidades quilombolas não devem ser tratadas somente como objetos de estudo. São povos e comunidades com trajetórias próprias, conhecimentos, formas de organização, contribuições históricas e direitos que precisam ser reconhecidos no currículo e nas práticas educacionais.

É também reconhecer que nenhuma política educacional pode ser considerada bem-sucedida enquanto estudantes negros, indígenas e quilombolas continuarem encontrando mais barreiras para acessar a escola, permanecer nela, aprender e concluir sua trajetória educacional.

A equidade racial não é um complemento da qualidade da educação. É um dos critérios pelos quais a qualidade precisa ser avaliada.

Referências

Legislação brasileira: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Lei nº 11.645/2008.

QEdu: dados de aprendizagem adequada e desigualdades por raça e cor, com base no Saeb 2023.

Instituto Unibanco, Observatório de Educação: análises sobre desigualdade racial, aprendizagem, acesso, permanência e conclusão escolar.

Geledés Instituto da Mulher Negra e Instituto Alana: pesquisa sobre a implementação da Lei nº 10.639/2003 nas Secretarias Municipais de Educação.

UNICEF Brasil: dados sobre exclusão escolar e distorção idade-série por raça e cor.

Ministério da Educação e FNDE: documentos e informações sobre a PNEERQ e os protocolos de identificação e resposta ao racismo.

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